Reflexión sobre la educación por competencias en México

No existe mal alguno para el hombre bueno,

ni cuando vive ni después de muerto

Platón

Lo primero que quiero decir, es que de todos los documentos que hemos leído hasta el momento, el de Xavier Vargas[1] ha sido el más interesante, no sólo porque cuestiona la trivialización de la educación por algunos escritores y operadores de la educación, sino por la profundidad con que aborda la incursión del concepto de competencias en la praxis educativa, me refiero a que la mayoría de los textos que se nos han presentado, parten del supuesto de que la concepción de competencia es benéfica en sí misma para la solución de los problemas que hay en torno a la educación, sin embargo el autor citado presenta una serie de problemas epistemológicos, éticos y pedagógicos para incorporar la concepción de las competencias en la esfera de la educación.
La cuestión central de su disertación, es saber si los fines de la educación se deben reducir únicamente a los fines del mundo empresarial, a propósito de la introducción del concepto de competencia en el ámbito educativo, o bien si es menester que la praxis educativa supere los límites impuestos por las exigencias laborales del mundo empresarial.
Es claro que del problema central se derivan muchos otros, unos muy evidentes, y otros no tanto pero con mucha importancia: por ejemplo, algo que anuncia y que he estado constatando en la institución en la que ejerzo mi profesión, son las dificultades que están teniendo los profesores para asimilar la concepción de la educación por competencias. Hace unos días, en el plantel se ofreció un curso para que los docentes comprendieran el nuevo enfoque educativo (sólo asistí a algunas sesiones), y bueno ni el instructor tenía claridad sobre lo que hablaba.
Otros problemas que se derivan de la cuestión central, y que obliga a nuestro pensamiento a ser más especulativo y reflexivo son conceptos de uso común (los términos también se gastan con el tiempo y resulta necesario volverlos a allanar), tan común que damos por supuesta su comprensión. En el documento se presentan los siguientes conceptos claves para volverlos a hacer claros: aprendizaje, aprendizaje significativo y aprendizaje situado, todos ellos dentro del marco de la comprensión de las competencias[2]. Estos conceptos no son elegidos al azar ni arbitrariamente, sino que representan el camino teórico para dar salida al problema básico.

El primer concepto problemático, es el de competencia, el cual hace referencia de manera directa a la actividad deportiva y empresarial, el cual se asocia a una actividad puramente operativa y de eficacia material, lo cual viene a ser una camisa de fuerza para el libre especular de la actividad académica. Sin embargo he de mencionar que estas ataduras se vienen realizando desde el advenimiento del pensamiento moderno[3] en el s. XVII, pero parece ser que con el desenvolvimiento del nuevo liberalismo globalizante, lo que desean los dueños del capital para la mayoría de los seres humanos, no es tanto una educación formativa amplia y libre, sino que pretenden una simple capacitación para hacer más eficientes a los seres humanos dentro de de los centros de trabajo. Se cita a Ronald Bernett para afirmar que la competencia académica está siendo sustituida por la competencia operativa empresarial dentro de las escuelas, pero creo que en México el caso es más grave, porque ni siquiera se está experimentando dicha sustitución, porque de facto en la nueva currícula para el bachillerato, se están implementando únicamente competencias para el trabajo, dejando en completo desamparo a las competencias estrictamente académicas. En el Colegio de Bachilleres, por ejemplo[4] estuvo a punto de desaparecer la disciplina reflexiva y crítica por excelencia, me refiero a la filosofía. ¿Por qué? Porque las autoridades neoliberales la consideraron inútil, y ciertamente es inútil, pero la falacia descansa en equiparar utilidad con importancia[5], es decir para los teóricos de la concentración de la riqueza, lo único valioso, es toda aquella actividad que incrementa su riqueza, pero afortunadamente desde tiempos remotos y hasta la actualidad existen argumentos sólidos que han desenmascarado dicha falacia, tal como el documento en cuestión lo deja ver de manera esquemática cuando hace la distinción entre competente y competidor[6]
Efectivamente, la distinción que hace el autor entre competente y competidor, es inteligente y creativa, empero tal como se señala, es fácil caer en la tentación “de promover en los estudiantes el individualismo profesional bajo el falso supuesto de que sólo siendo un buen competidor se puede ser competente”[7] En mis comentarios al documento y en otro escrito para esta especialidad he sostenido que para no caer con tanta facilidad en el falso supuesto en lugar de utilizar el término competencia, podría usarse el de excelencia tal como la comprendieron los griegos de s. IV a.c. pues existe una gran semejanza semántica entre el concepto de competencia académica y el arethé (excelencia o virtud) griego.
El concepto de competencia empresarial, implica un modo de interactuar con el mundo y la naturaleza sin comprenderlo, a tal punto que en la actualidad estamos a punto de destruir el equilibrio cósmico y con ello toda forma de vida sobre la tierra, algo que Nietzsche ya había anunciado en su famosa frase, “Si Dios está muerto, entonces todo está permitido”[8]
El autor del documento nos propone recuperar el sentido prístino del concepto competencia, con la finalidad de reorientar la actividad académica de las escuelas, y para ello es necesario que las autoridades educativas resignifiquen dicho concepto antes de llevar a cabo cualquier cambio curricular, pero desafortunadamente en México no está ocurriendo eso, pues la principal autoridad de la educación sólo es una operadora política, interesada más en el éxito empresarial que en la implementación de una educación bien fundamentada. En el documento se nos dice que no necesariamente debe haber divorcio entre una capacitación para el trabajo y una educación reflexiva, especulativa y crítica, pero para que esto acontezca se debe hacer una revisión de conceptos claves del estructuralismo dentro del marco de la competencia académica. Por ejemplo, el llamado aprendizaje significativo, es puesto en evidencia, pues en el documento se sostiene que todo aprendizaje, si es auténtico aprendizaje es ya de suyo significativo, y que es un error pensar que el conocimiento memorístico y discursivo no son significativos, y que sólo lo es el que es operativo. De hecho, en la actualidad, nuestros jóvenes presentan graves problemas de concentración de tal suerte que no son capaces o competentes para memorizar una simple oración, o en todo caso el seguir un discurso de manera lógica o coherente. De hecho las grandes aportaciones del ser humano descansan y se conservan en los límites del discurso, hablado o escrito, ¿será por eso que Heidegger dice que la morada del hombre es el habla, y que sus guardianes son los poetas y pensadores?[9] De modo que lo que hagamos con el habla, no lo hacemos a nosotros mismos: Si lo negamos nos negamos a nosotros mismos, si lo revaloramos nos revaloramos a nosotros mismos.
Otro concepto que es preciso repensar, es el relativo al aprendizaje situado, pues sólo piensa la situación como un sitio físico, y que la situación es mucho más compleja que un simple espacio físico. Para ampliar la riqueza de la comprensión de la situación, el documento rescata la noción de ser en el mundo del dr. Xavier Zubiri, pero quiero aclarar que Zubiri es uno de los filósofos de habla castellana que se encargó de traducir buena parte de la obra de Heidegger al español, y que el concepto del sitio o ser en el mundo es comprendido por Heidegger como una estructura existenciaria del ser-ahí (el ser humano), es decir, el sitio o la situación, no es fundamentalmente un espacio físico sino una comprensión ontológica del mundo, por ejemplo, dos hombres pueden estar en un mismo lugar, pero sus sitios pueden estar infinitamente distantes el uno del otro. Este punto es crucial para el proceso de enseñanza, pues en el documento se cae a la cuenta que el profesor no es en facilitador o mediador del conocimiento del estudiante, tal como muchos educadores lo han entendido. En otros términos, el profesor no puede motivar desde fuera al estudiante, más bien el estudiante se interesa por un nuevo aprendizaje desde su interior, y el papel del profesor consiste en espolear dicho interés según el sitio ontológico del estudiante. Por otra parte el profesor tiene como tarea abrir las posibilidades reales de que el estudiante construya su conocimiento. Ahora bien, en sentido estricto, el autor del documento ya no habla de construcción de conocimiento, sino explanación de de competencias. La resignificación de los conceptos constructivistas, es para ya no hablar de conocimientos sino de competencias: “nuestra hipótesis: las competencias no se adquieren, ni se construyen de pronto y de la nada, sino que se desarrollan a partir de organizaciones de esquemas de acción anteriores, de la misma manera que los nuevos conocimientos no se construyen, sino a partir de unos conocimientos anteriores”[10]
En suma, si bien es cierto que en el documento no se acepta de manera acrítica una educación por competencias, tampoco es rechazada como algo demoniaco, esto es, se acepta una educación por competencias en un sentido amplio, y no en un sentido restringido empresarial. En el sentido amplio del término, se considera la utilidad de una capacitación operativa, pero revalorando un conocimiento teórico así como la importancia de la acción moral. El fin no justifica los medios.
Aprehender competencias “implica el hecho extraordinario de que al elegir una acción como aquella que ha de fomentar el desarrollo de una competencia, tanto el maestro como el estudiante, están eligiendo una manera de estar en el mundo, y así, una manera de construirse a sí mismos, pues eligiendo tal acción, están al mismo tiempo optando por una apropiación del mundo de una determinada manera”[11]
[1] Vargas, Xavier. El aprendizaje y desarrollo de las competencias. El documento no dice más sobre su publicación, ni tampoco quién lo comenta.
[2] También hubiera sido importante una exposición sobre el denominado pensamiento complejo, pues cada vez es más frecuente su uso en ámbito de las competencias al mismo tiempo que su incomprensión. El francés Edgar Morin, es uno de sus precursores.
[3] Consúltese la primera parte del Discurso del método de Descartes.
[4] En la semana pasada se nos presentó en unas mesas de trabajo el lugar que va a ocupar la filosofía dentro del bachillerato.
[5] A este respecto se puede consultar la Metafísica de Aristóteles, lb. I, cp. I y II, y en Ética nicomaquea a lo largo de toda la obra, y en Heidegger en toda su obra, pero principalmente en ¿qué significa pensar?
[6] Ídem, p.2
[7] Ídem, p. 3
[8] La frase está anunciada en La ciencia jocunda
[9] Consúltese las primeras páginas de la Carta sobre el humanismo. Existen varias ediciones.
[10] Ídem, p.18
[11] Ídem. P. 27

Algunas teorías del aprendizaje y su relación con el enfoque por competencias

En el presente trabajo se abordarán las concepciones del aprendizaje según el orden en el que aparecen en el escrito Concepciones del aprendizaje de Marques Peré; la razón de ello obedece a que pienso que el orden dado en el documento ya señalado implica el grado de acercamiento o distanciamiento de la teoría del aprendizaje con respecto a la propuesta del enfoque por competencias. Es decir, las primeras teorías son las menos cercanas al enfoque por competencias, mientras que las últimas recogen la esencia de esta nueva praxis de educación.
La primera teoría sobre la enseñanza que se nos menciona y que es la más lejana (por lo menos en teoría, en la práctica está por verse) al enfoque por competencias, es la inaugurada por I. P. Pavlov, la cual fue ampliada y desarrollada por Skinner, me refiero a la teoría conductista que sostiene, de manera general, que el conocimiento se obtiene de manera mecánica y casi automática como un reflejo de los estímulos del medio ambiente, de suerte que el estímulo y el refuerzo son de suma importancia para que el conocimiento acontezca, entendiendo por éste en reflejo memorizado de los objetos externos por un sujeto que no deja de ser pasivo. En consecuencia, esta teoría del conocimiento, lo único que privilegia es la actitud pasiva y meramente memorística del sujeto de conocimiento.
En segundo lugar se nos presenta la teoría del procesamiento humano de la información (PHI) la cual ya es más a fin al enfoque por competencias, pues presenta una interpretación más dinámica del aprendizaje humano basada en la interrelación con el mundo externo, es decir, se nos dice que los seres humanos recogemos la información del mundo externo a través de las sensaciones, pero no toda, sino que esa información es filtrada dando píe a lo que denominan “memoria a corto plazo”, la cual es muy importante para el logro de una memorización, no meramente mecánica, sino modificada y procesada y que puede ser utilizada por el individuo según el contexto donde se ubica. Esta memoria es denominada “memoria a largo plazo” dicha teoría no deja de ser interesante, sin embargo no va más allá de una postura mecanicista que aunque ya le imprime cierta actividad al cerebro humano, sigue explicando el conocimiento humano en términos de estímulo, respuesta y reforzamiento.
Otra teoría, de la que no tenía conocimiento, es la que intitulan “aprendizaje por descubrimiento”, la cual sostiene que el aprendizaje se logra con las experiencias directas que tiene el sujeto con su entorno. Dicha propuesta es todavía más compatible con el enfoque por competencias, pues al parecer, los conocimientos conceptuales se forman del trato directo que el estudiante tiene con el mundo que le circunda, en este sentido no hay un conocimiento lineal, sino que el conocimiento se concatena dependiendo de la situación que se está enfrentando.
La teoría del “aprendizaje significativo”, junto con la “teoría cognitiva” y el “constructivismo” constituyen los ejes troncales del enfoque por competencias, debido a que todas estas teorías parten del supuesto de que el conocimiento es ante todo un proceso, y en consecuencia, que tanto la enseñanza como el aprendizaje también son procesos, de modo que el sujeto de aprendizaje no puede ser en ningún sentido pasivo sino todo el tiempo agente constructivo, lo cual es completamente coherente con el enfoque por competencias.
Bajo el supuesto de que el sujeto de aprendizaje es completamente activo, la propuesta de Ausubel se centra en el aprendizaje significativo, lo cual quiere decir, que para que exista un auténtico aprendizaje, es menester que el objeto de conocimiento sea significativo lógica y psicológicamente, de otro modo el aprendizaje está destinado al fracaso. A diferencia de la teoría cognitiva, Ausubel sostiene que no bastan las puras vivencias, sino que es precisa la planificación del aprendizaje, lo cual está en armonía con el enfoque por competencias.
Ya para concluir, hemos de mencionar que la teoría más rescatada por el enfoque en competencias, es la del constructivismo de Piaget-Vigotsky. El primero parte de la tesis de que el conocimiento es un proceso de desarrollo que atraviesa por varias etapas, las cuales dependen del desarrollo psicobiológico del sujeto y de las adversidades que presenta el entorno. Esto quiere decir, que no hay conocimientos dados, sino elaborados por el sujeto y siempre sometidos a procesos de cambio según la etapa de desarrollo.
Por su parte, la teoría socioeducativa de Vigotsky está en completa sintonía con el enfoque por competencias, debido a que éste recoge del autor ruso la idea del aprendizaje colaborativo y situado, así como el andamiaje como modo de acceso a grados más complejos de conocimiento.
Quiero terminar este escrito con la exposición de dos comentarios externos, pero que tienen que ver mucho con la especialidad y los cambios que se están operando en las instituciones de nivel medio superior.
El primer comentario, es que fui invitado por el asesor académico de filosofía del Colegio de Bachilleres, junto con otro grupo de profesores, a revisar los nuevos planes de estudio de la materia de filosofía ya con el enfoque por competencias y que pronto entrarán en vigor en esta institución, lo cual me proporciona satisfacción, pues con la actividad que estoy desarrollando “acá”, puedo constatar los avances que he tenido en el transcurso de esta especialidad.
Último, quiero reconocer el apoyo técnico que me han brindado Abel y Juan Carlos en momentos que me he visto atorado con el uso de las máquinas en el Colegio de Bachilleres plantel 11.
Gracias.

El entorno

Resultados sobre el estudio socioeducativo en la Preparatoria no. 2

Primeramente quiero anunciar que tomé la decisión de realizar este estudio en la Prepa 2 de la UNAM, y no en el Colegio de Bachilleres pl. 11, primero porque en el Colegio actualmente nos encontramos en receso intersemestral (las clases inician en la segunda quincena de febrero) en cambio en la ENP, desde el 5 de enero ya estamos en activo, lo cual me permitió recoger información vivencial de los alumnos y de los colegas del plantel. En segundo lugar, las autoridades del Colegio están programadas para decir “no”, “no se puede”, o bien “no podemos proporcionarle esa información”; sin embargo a mí me hubiera gustado presentar un informe relativo al Colegio de Bachilleres, porque tengo la sospecha que en esta institución, los alumnos enfrentan más problemas que en la ENP, en relación a oportunidades, ambiente escolar, deficiencias del plantel, etc.

La preparatoria no. 2 “Erasmo Castellanos Quinto” se ubica en la ciudad de México, sobre la importante arteria vial, av. Río Churubusco, dentro de la delegación Iztacalco, muy cerca del “Palacio de los Deportes”, del “Foro Sol”, de “Ciudad Deportiva”, de la Escuela Nacional de Educación Física, y de la misma sede delegacional, entre otros lugares importantes para la capital.
A pesar de que en esta delegación se ubica la sede más grande del país dedicada al deporte, de que ocupa el segundo lugar en actividad industrial en el Distrito Federal, y que alberga importantes lugares de concentración masiva, es la delegación más pequeña de nuestra ciudad capital[1].


En esta delegación, con una intensa actividad industrial, principalmente de tipo textil, y con una fuerte carga vehicular de todo tipo, hemos de ubicar la actividad académica de la prepa 2, que mucho honor hace a su número, pues de las nueve preparatorias de la UNAM, ocupa el segundo lugar en aprovechamiento académico[2], además cuenta con una matrícula de casi ocho mil alumnos. Es conveniente mencionar, que es única entre las prepas de la UNAM, no sólo porque de ahí han egresado destacados universitarios, sino porque además de contar con el bachillerato general, también cuenta con “iniciación universitaria”, es decir el equivalente a la secundaria, de modo que en este recinto universitario conviven estudiantes de entre 12 y 20 años de edad.
En esta delegación, como en todas las delegaciones de la capital, existe el problema del comercio informal, pero no es tan grave como en la delegación Cuauhtémoc o Iztapalapa, pues prevalece el comercio formal. Y en este tenor, según comentan mis alumnos y la secretaria general de la prepa, los familiares de los estudiantes no se ven aquejados por los problemas del desempleo o subempleo, y aproximadamente el 97% de ellos sólo se dedican a estudiar, sin embargo no todo es benévolo, pues con todo existe el problema de la deserción, sobre todo en el turno vespertino, y las causas a ciencia cierta no están aclaradas.
En relación a los servicios básicos, como luz, transporte y agua, están resueltos. En el caso del agua es relativo porque hay zonas en las que llega a escasear, mientras que en otras es abundante; luz todos tienen, y la mayoría tiene televisión privada e internet. En relación al transporte, he de decir que es muy variado: hay desde el concesionado (microbuses con pésimo servicio), el RTP, los trolebuses, el metro y hasta el metrobús, pues como ya mencioné, la prepa está ubicada sobre una de las principales vialidades de la capital.
Sobre los problemas de salud sexual, al parecer la población estudiantil de la prepa está bien informada, pues los embarazos no deseados, las infecciones de transmisión sexual son insignificantes al grado que las autoridades universitarias no lo consideran problema, algo que representa un verdadero lío en el Colegio de Bachilleres. Cuando digo que la salud sexual no es un problema en la prepa, eso no significa que no se implementen programas de prevención, al contrario, a través de diferentes dependencias de la UNAM y por muy diferentes medios se despliega constantemente información para que los alumnos asuman su sexualidad con responsabilidad. Hace unos días el gobierno del Distrito Federal otorgó a los preparatorianos ejemplares de la obra Vivir con libertad el Futuro, que es una propuesta de vivir la sexualidad con plena libertad, y en consecuencia con suma responsabilidad. Dicho tratado ya está siendo operado por los colegios de orientación y de psicología de la prepa, y en cuanto al colegio de filosofía también estamos haciendo lo propio. En la materia de Ética, que es la que me toca impartir en la prepa, estos problemas son tratados de manera directa, del mismo modo se tratan los problemas, de drogadicción, alcoholismo, prostitución, trata de personas, delincuencia violencia, discriminación, diferencia de género, etc. Y todo reporta sus frutos, pues los alumnos toman conciencia de su existencia, y con ello de sus valores, de sus derechos, así como de sus responsabilidades.
Los alumnos de la preparatoria son extremadamente rebeldes, pero a la vez respetuosos y exigentes con sus derechos. Apenas hace unos meses, la preparatoria fue cerrada por los estudiantes por un espacio de tres semanas, debido a que la sucesión de la dirección la consideraron como impositiva, de tal suerte que decidieron cerrar el plantel hasta que se presentaran nuevas elecciones para ocupar la dirección de la escuela.


Con todo y los conflictos políticos que luego se presentan, no se puede decir que el ambiente escolar sea violento, por el contrario, hay un ambiente sano, entre estudiante, entre estudiantes y profesores, y entre estudiantes, profesores y autoridades, obviamente considerando el rol que cada quien realiza.
A 140 años de haber nacido la ENP[3], se ha de entender que cuenta con un vasto acervo cultural, por ejemplo la Orquesta filarmónica de la Escuela Nacional Preparatoria que en cada ciclo escolar se presenta al menos en dos ocasiones; en la biblioteca de la prepa 2 se pueden encontrar obras de finales del s. XIX y principios

del XX.
Dentro de la prepa existen los siguientes espacios deportivos: a) un gimnasio donde los alumnos pueden practicar básquet bol, boli bol, gimnasia, lucha grecorromana y take wond do, b) tres canchas de futbol, una para futbol convencional y otra para futbol rápido, y por supuesto, una de futbol americano; ocho canchas de básquet bol, dos de boli bol y cuatro canchas de ping pong. Existen programas interpreparatorianos de competencias deportivas, entre las que destacan, la lucha grecorromana, el take wond[4] do, el boli bol y el básquet bol.
También zonas de descanso con bancas por toda la escuela, existe una cafetería con amplio surtido de productos, y a lo largo de la escuela existen áreas verdes, además de los salones otorgados a los grupos estudiantiles, y también hay mesas para jugar ajedrez y damas americanas.
Como profesor, al igual que muchos profesores de la preparatoria ponemos en práctica actividades para que los alumnos conozcan, aprovechen, conserven y valoren todo el acervo cultural y recreativo de la ENP, y en general de la UNAM.
En relación a la seguridad, no se tiene noticia de actividades ilícitas como narcotráfico o delincuencia organizada, dentro de la prepa o en los alrededores, aunque las autoridades universitarias si han enfrentado casos de alumnos drogados o bajo los influjos del alcohol.
En los alrededores de la prepa no se ven basureros al aire libre, tampoco dentro de la prepa, sin embargo la contaminación visual si abunda debido a la gran cantidad de espectaculares que existen en la vía pública, pero aún más es la contaminación auditiva en los alrededores, pues el plantel educativo se encuentra sobre la avenida río churubusco, por donde transitan, no sólo automóviles particulares, sino mucho transporte pesado.
Por último he de mencionar que lo problemas de contaminación, alteración de los ecosistemas a amenaza a la vida por la desmesurada actividad humana, son temas que son tratados en la materia que imparto.

Colaboraciones
Agradezco las colaboraciones de:
Ø Mis alumnos de la preparatoria 2
Ø José Manuel Gabriel Cruz, secretario general
Ø El periódico la Jornada, de donde obtuve la fotografía del cierre de la Prepa.
Ø Al gobierno del DF, y de modo especial a la delegación Iztacalco.
[1] Ocupa 23 Km. Cuadrados, p. 143, Ciudad de México, “Crónica de sus delegaciones”, ed. Gobierno del Distrito Federal-Secretaria de Educación, México, 2007.
[2] P. 4, Gaceta informativa del plantel núm. 2 “Erasmo Castellanos Quinto”, septiembre de 2008.
[3] Nació primero la Escuela Nacional Preparatoria, y posteriormente la UNAM.
[4] Me disculpo por las erratas ortográficas en el nombre de algunos deportes.